Luis Porter Galetar
LAISUM
México, 16/09/2016
Ideas presentadas en Niterói (Rio de Janeiro) y Cuiabá (Mato Grosso), Brasil, Jul-2016: 1), Universidad Federal Fluminense en el “Coloquio Ciranda de Narrativas: formação, educação e arte” y la Universidad Federal de Mato Grosso en el “VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica”.
Dos cosas diferentes.- El concepto "proceso de enseñanza-aprendizaje" lleva un guión por allí metido con la equivocada intención de unirlas. Pero se trata de dos actividades separadas, diferentes porque no siempre que alguien enseña el otro aprende, no siempre alguien aprende porque el otro le enseña y se puede aprender sin que nadie te enseñe (a veces a pesar del que intenta enseñarte)…El filósofo Walter Kohan, habla profusa y lúcidamente sobre el tema de aquello que sabemos que no se puede enseñar, y sin embargo nos empecinamos en enseñarlo. En algún momento Kohan toma de Michael Foucault dos formas contrastadas que nos ayudan a ubicar el enseñar y relacionarlo con el aprender.
1) Hay maestros que creen que su papel es enseñar lo que el estudiante no sabe. Siguen la idea de que poseen una verdad que deben transmitir. Se afirman en la idea de que ellos saben y los estudiantes no. Su verdad se suma a otras en una secuencia lineal de temas y contenidos entendido como programa o currículum a seguir. Esta forma (desgraciadamente tan común) es conocida como la lógica de la verdad.
2) Hay maestros, en cambio, que no creen que su papel sea la transmisión de verdades, sino una problematización de temas y contenidos a discutir entre todos y entre él y el estudiante. Estos siguen la lógica de que tanto el maestro como el estudiante deben abordar dichas verdades, es decir, experimentar desde ellos mismos, para entenderlas. Esta forma es conocida como la lógica de la experiencia.
La toma de posición que un docente asumirá entre una y otra, es decir, la lógica en que abordarán los contenidos o verdades, otorgará el sentido último a la relación maestro-alumno, o bien de transmisión, o bien de experiencia y problematización, El primer tipo de maestro quiere que el estudiante lo siga y se apropie de lo que tiene para enseñar. El otro quiere caminar junto al estudiante para que aprendan juntos. Uno parte de que sabe lo que el estudiante todavía no sabe. El otro parte de que ni uno ni el otro saben pero pueden llegar a saber juntos. Para el primer tipo de maestro se necesita un estudiante pasivo, al que se le pide inmovilidad, silencio y atención. El segundo, es un estudiante activo que se da cuenta que va a la universidad para usar su tiempo y su mente de otra manera que le permita acercarse al conocimiento, utilizando sus propias capacidades, acompañado de un tipo de maestro que sabe que no tiene el poder ni la manera de resolverle o eximirlo del esfuerzo de pensar y aprender por sí mismo. El estudiante que llega al salón como una vasija que el maestro llenará, estará obligado a hacer un gran esfuerzo para cambiar de actitud. El otro es el estudiante con capacidad autodidacta dispuesto a darse lecciones a sí mismo, que ve al maestro y a sus compañeros como espejos. Ambos, maestro y alumno, quieren saber algo que no saben. El maestro sabe que no es maestro porque sabe, sino porque asume su no saber, y lo aborda junto y al igual que el estudiante, para resolver esa carencia por medio de la experiencia que implica aprender todos los días, dando pasos en el infinito camino del conocimiento.
Estas dos diferentes concepciones de maestro-alumno, aquí esquematizadas, toman muchas formas y estilos, tantos como relación maestro-alumno puede darse, es decir, innumerables. Aquí sólo dimos un esquema. Pero lo que interesa sostener es que para aprender en un contexto escolar, el maestro debe dejar de ser maestro, en el sentido de "dar clases", es decir, de creer que está allí porque sabe, sino que debe de asumir que sabe que no sabe. El que asume su ignorancia, se acerca al estudiante para combatirla juntos. La verdadera sabiduría es la del maestro que le gusta entrarle a lo que no sabe, para aprender y después, seguir aprendiendo. Esto le cambia el sentido al currículum, al plan, a la idea de que debemos saber de antemano lo que vamos a enseñar. Afecta de frente la idea de que el maestro está allí para ¨corregir". No soy maestro, pero la gente aprende conmigo, porque aprendemos juntos. No anticipo lo que se tiene que aprender. La condición es aprender desde la lógica de la experiencia, lo que equivale a hacer camino al andar y a voltear a ver el camino recorrido para seguir adelante con conciencia del contexto. El camino que trazamos en el pensar, viene desde nuestra niñez, y ha sido trazado por el propio pensamiento, infantil, adolescente, juvenil, adulto.
La autobiografía cotidiana. Un vez que estamos de acuerdo en dejar de dar cátedra, en abandonar el concepto tradicional del maestro que transmite la (o su) verdad, ponemos en marcha la dinámica maestro-alumno haciéndolos hablar o hablando con ellos, sobre el tema que el currículum nos pida, a partir de las experiencias personales (maestro y alumno), que remiten a los recuerdos. El tipo de género que surge, cuando estos diálogos se convierten en trabajos escritos, en dibujos, en gráficas visuales, etcétera, es el de la autobiografía. Esta forma de abordar el conocimiento desde la problematización y el diálogo, está íntimamente relacionada con la poesía y por tanto con el arte. Por mucho tiempo la autobiografía fue excluida de la literatura. Se le acusaba de constituir un "desvío de la letra", se la acusaba de ser "impúdica" por usar la primera persona, o por calificar de singular o fantástica la experiencia personal. La lógica de la experiencia no acepta estos prejuicios. Hablamos en primera persona y pensamos que nuestras vidas son singulares y fantásticas, porque en ella está la fuente del conocimiento y de la posible futura sabiduría. Coincidimos con Rainer María Rilke acerca de la riqueza que encierra nuestro pasado, cuando dice en sus "Cartas a un joven poeta":
"… aun cuando usted se hallara en una cárcel, cuyas paredes no dejasen trascender hasta sus sentidos ninguno de los ruidos del mundo, ¿no le quedaría todavía su infancia, esa riqueza preciosa y regia, ese camarín que guarda los tesoros del recuerdo? Vuelva su atención hacia ella. Intente hacer resurgir las inmersas sensaciones de ese vasto pasado. Así verá cómo su personalidad se afirma, cómo se ensancha su soledad convirtiéndose en penumbrosa morada, mientras discurre muy lejos el estrépito de los demás."
Referirnos a la forma en que utilizamos nuestro cuerpo, a lo que hemos aprendido durante las etapas previas, nos lleva a algo que ocurrió y es parte de nuestra vida, pero aún así, nos obliga a usar la imaginación y la inventiva. No se trata de documentar el pasado, sino de revivirlo, reinventarlo, utilizarlo como materia prima y apoyo del conocimiento nuevo. Problematizar sobre lo que sea, nos obliga a conocernos a la vez que desligarnos de lo conocido y salir de los límites que nos impone el medio en el que nos movemos. El conocimiento no está en todas partes, sólo se revela en aquellos escasos vértices donde converge la totalidad, como ese punto que Borges llamó el Aleph. El conocimiento no está allí afuera, esperando que alguien nos lo inculque. Es nuestra cartografía interna, y su imaginario simbólico (el regreso al seno maternal, a nuestro origen cultural) lo que nos permite problematizar como agentes de transformación de aquello que se manifiesta en el espejo del otro, que puede ser tanto el maestro como el alumno. La educación ocurre en todas partes donde haya un maestro que sin saberlo, sin pretensión, rodeado de múltiples carencias, deje que su sentido humano, que su legado social, relacione al estudiante con el saber. Aleph, es esa letra que de algún modo es todas las letras, esa esfera cuyo centro está en todas partes, ese Nahui Ollin de los cuatro vientos, que concentra todos los puntos cardinales en un solo sol. La educación ocurre cuando se establecen entre maestro y alumno los mínimos lazos de algo que les es común. El docente dirige y mantiene la atención del alumno, y en su calidad de apoyo estructurador, lo alienta. No da la lección, respeta la inteligencia del alumno partiendo de ciertas premisas: que todas las inteligencias son iguales; que quien quiere puede; que es posible enseñar lo que se ignora; que todo existe en todo.
"Si estás atento a todo no podrás atender totalidad ninguna", nos dice el poeta Ricardo Yáñez. Si te distraes con algo, o en algo, allí podrás encontrar la totalidad que buscas, agregamos.
El conocimiento entonces, no es lo que sabemos, sino lo que quisiéramos saber. Cuando asumimos que el conocimiento es infinito y lo poquísimo que creemos saber se escurre dejándonos cíclicamente en nuestra condición de ignorantes, nos vemos obligados a hablar de lo que no sabemos. Hablar de lo que no sabemos pone en marcha mecanismos de la imaginación que se abren paso entre la penumbra, porque es imposible descubrir lo desconocido a plena luz. Nos ubicamos junto al estudiante en el umbral, en ese lugar de paso que se parece al amanecer o al ocaso: ese momento en que la oscuridad no nos deja distinguir bien las formas y nos obliga a aguzar la mirada, a abrir nuestra percepción, para ver lo que apenas se delineaba en la penumbra.
Ideas, pensamientos, sentires.
• Al bajar del estrado y caminar junto al estudiante por las zonas de penumbra, lo estamos invitando al presagio, al augurio, a la adivinación. Lo adentramos en todo aquello que no es literal, sino sugerido, que no se dice de frente, que opta por el camino indirecto, el circunloquio, la metáfora, en suma, la poesía.
• Al hacer un esfuerzo por escudriñar en los atisbos de luz, recurrimos a nuestra percepción sensible que ve lo que la razón lógica no ve.
• Al hacer la "inteligencia" a un lado, nos dirigimos hacia esa otra emoción profunda que surge de nuestros sentidos que conocemos como la experiencia estética. La experiencia estética toca fibras, circuitos, caminos, intuiciones, sentidos, cuyas imágenes aparecen diferentes que las que nos muestra la luz de la inteligencia.
• Al abandonar la cátedra y abrir nuestros sentidos desde una relación de iguales con el estudiante, nos dirigimos hacia la revelación inminente de lo que somos. Conocer de esa manera implica co-nocernos, una emoción similar a encontrar el cofre de los buscadores de tesoros escondidos.
• No saber algo es una invitación a seguir sabiendo, a describirnos desde un juego de simulación, como puede ser la utopía, a lograr la idealización de quién somos, a desprendernos de lo que no nos gusta de nosotros, a escribir para y desde la felicidad, a jugar el juego de la libertad.
• Problematizar alrededor de un tema es dejar que surja la poesía y sus imágenes, que la mente dicte lo que el sentimiento le ordena. Hablamos con el estudiante como el amigo, lo hacemos nuestro socio, nuestro partidario, le enseñamos que maestro y alumnos pueden llevarse bien.
• Cuando nos sentamos a estudiar juntos desde la experiencia de nuestra vida escribir nuestra vida, estamos conversando con el amigo, en una mesa informal de encuentro. Una mesa que podría ser la de un café.
• Escuela significa tiempo libre, es decir, utilizar el tiempo de otra manera, más parecida al tiempo del café, a practicar la sociabilidad: ser gente de ideas, no de enconos, porque las ideas nos rela-cionan libre y fructíferamente.
"De todas las conversaciones que establecemos con los demás, la más libre de todas es la que se da en la amistad alrededor de una mesa de café" (L. Weinberg). Problematizar - Invitamos al estudiante a que haga uso de sus recursos, por más escasos que les parezcan ser. Pronto se darán cuenta que están equivocados, que tienen una enorme riqueza a la que recurrir. Invitamos al estudiante a hablar de lo que no sabemos, a asumir nuestra condición de eternos aprendices, a ir juntos tras el conocimiento para conquistarlo. Esta actitud nos mantiene en constante movimiento. Alcanzar el conocimiento, o creer alcanzarlo, es una emoción que dura apenas un instante: "Pero ¿qué es, oh!… qué es eso que en todo, de repente, falta?" (Saint-John Perse).
Al conocimiento sólo se llega por los propios medios. La revelación es el descubrimiento o la manifestación de algo secreto, oculto o desconocido, por ello tiene algo de mágico. En la formación de un individuo el poeta y el científico comparten un misterio en común, “la revelación que no se produce”. ¿Qué nos empuja hacia lo que no sabemos y quisiéramos saber?: El encuentro con la nueva palabra, siempre inaudita e inaugural. Entendemos que la poca o mucha poesía de la que somos capaces, tiene la virtud de ser un método de conocimiento y además un modo de vida. "No se trata de ser los mejores; se trata, y nada más, de ser mejores." (R. Yáñez).
Vamos a la escuela, a utilizar el tiempo de una forma libre, sin apuros, porque vamos a recrearnos, a un espacio de recreación, de ocio reflexivo, de relajamiento creativo. Nos dice el maestro que nos vamos a conocer a nosotros mismos, a hurgar y escudriñar entre la luz y la sombra, a caminar por la penumbra que nos obliga a agudizar la mirada. Llega entonces esa sensación de algo que está a punto de suceder. Nuestra mirada se enfoca, los sentidos se dilatan, sobreviene un impulso, una fuerza que se convierte en imagen, en metáfora… no sólo nuestra lengua se mueve para hablar, sino que nuestro cuerpo entero y con él, nuestras manos, también expresan lenguajes, y a partir de ese instante nuestra vida cambia. Todo esto sucede en el diámetro mínimo, en el mínimo lazo de algo que nos es común a ambos, maestro y alumno. ¿Entonces de esto se trataba estudiar? ¿tan divertido y fácil era? Apenas unas cuantas imágenes, unos cuantos capítulos, algo que puedo concebir en el autobús camino hacia la escuela, en el campo camino hacia mi casa, en la confluencia de nuestros dos caminos, en el jardín fuera del salón… donde sea que ocurra, me siento en la puerta de acceso al espacio tiempo de la inteligencia sensible, sujeto a la emoción estética y la poesía que me revela, que me ayuda a entender quién soy, y de que se trata conocer.
Referencias
• Walter Omar Kohan nació el 25 de noviembre de 1961 en Buenos Aires, Argentina. Estudió filo-sofía en la Universidad de Buenos Aires e hizo su doctorado también en Filosofía en la Universi-dad Iberoamericana, México.
• Ricardo Yáñez, poeta mexicano contemporáneo. Citas tomadas de su columna en el periódico La Jornada, "Isocronías".
• Borges, es Borges.
• Liliana Weinberg, (Buenos Aires, 1956) hija del historiador argentino Gregorio Weinberg, es Doctora en Letras Hispánicas por el Colegio de México se ha especializado en el ensayismo hispanoamericano. Tomamos sus ideas de You Tube y Pensar el ensayo (Siglo XXI Editores, México, 2007); Una poética de la cultura y una política de la lectura (FCE, México, 2014).
• Saint-John Perse, (1887-1975) premio Nobel 1960 es poeta antillano, (isla de Guadalupe) se plan-teó dicha pregunta al negarse a divulgar su propia historia, obligándonos a adivinarla o a construirla. «No existe más historia que la del alma» ha dicho Saint-John Perse.
